Esse texto é parte do meu TCC no curso de Pedagogia.
Abordar o tema Educação Inclusiva implica primeiramente pensar em um campo muito amplo de estudos.
Ainda há muitas dúvidas e até mesmo resistências quanto a esta realidade. Muita
falta de informação e com isso muita inclusão-excludente, quando apenas
recebemos esse aluno na escola, mas não evidenciamos uma prática que atenda
suas necessidades para efetivar seu desenvolvimento cognitivo, intelectual,
emocional, dentre outros.
Diversos são os documentos legais nacionais e
internacionais que abordam essa temática. A política nacional de educação
especial na perspectiva da educação
inclusiva defende o direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e
participando, onde não haja espaço para discriminação de espécie alguma.
Porém com toda essa política de inclusão, o que está
acontecendo em diversas unidades de ensino é que o aluno portador de alguma deficiência e no caso do objeto de
estudo em questão, o aluno com síndrome de down, tem sido matriculado na escola
porém sem garantias de uma preparação do corpo docente e esse, por sua vez,
apresenta-se de certa forma angustiado em querer desenvolver um trabalho e não
ter meios para tal, meio esse que poderia ser minimizado com informações e
esclarecimentos.
Segundo Freire (2001, p.98,99),
“O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não
pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é
reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não
é individual, é social e se dá na prática social de que ele faz parte. É
reconhecer que a educação, não sendo a chave, a alavanca da transformação
social, como tanto se vem afirmando, é, porém, indispensável à transformação
social. É reconhecer que há espaços possíveis que são políticos, há espaços
institucionais e extra-institucionais a serem ocupados pelas educadoras e pelos
educadores cujo sonho é transformar a realidade injusta que aí está, para que
os direitos possam começar a ser conquistados e não doados.”
É esse “como fazer” que causa a angústia do
professor que lida com prática inclusiva.
Sabemos que inclusão é muito mais que acolher alunos com
deficiência. Percebe-se aí um contexto muito maior ,que envolve o físico, o
intelectual, o social, o emocional, o linguístico, e outros. Porém, o objeto de
estudo por mim proposto diz respeito a inclusão das Crianças com Síndrome de
Down que a princípio demanda uma série de desafios, desafios esse que se inicia
no seio familiar e se prolonga na idade escolar quando essa criança é inserida
na creche, na pré-escola ou no ensino regular. Desafio esse, que faz o
professor se sentir temeroso em "ter que dar conta", porém, o que
percebemos enquanto prática escolar e leituras bibliográficas é que esse
desafio transforma-se em uma gama de possibilidades de sucesso, no trabalho
docente e no desenvolvimento global dessa criança.
A
Síndrome de Down:
O nome Síndrome de Down surgiu a
partir da descrição de John Langdon Down, médico inglês que descreveu em 1866,
pela primeira vez, as características de uma criança com esta síndrome.
Canfield relata em seu artigo que a Síndrome
de Down também pode ser chamada de trissomia do 21 e as pessoas que a possuem
de trissômicos. Segundo ele, estes nomes começaram a ser utilizados depois que
Jerome Lejèune, um médico francês, identificou um pequeno cromossomo extra nas
células destas pessoas.
A síndrome de Down é a forma mais
frequente de retardo mental causada por uma aberração cromossômica
microscopicamente demonstrável. No Portal ABC da saúde, encontramos a
caracterização designada por história natural e aspectos fenotípicos bem
definidos. Filho, diz que ela é causada
pela ocorrência de três (trissomia) cromossomos 21, na sua totalidade ou de uma
porção fundamental dele. Só é
possível ser demonstrada microscopicamente.
Segundo Schwartzman (apud Voivodic ,
2008),
"alguns fatores podem modificar a
indicência da Síndrome de Down, e são classificados em ambientais ou exógenos e
endógenos. Entre os endógenos, o mais importante é, indiscutivelmente, a idade
materna. Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos
trissômicos, possivelmente devido ao fato do emvelhecimento dos óvulos. O mesmo
não acontece com os espermatozóides e por essa razão é que não há uma relação
direta entre a Síndrome de Down e a crescente idade paterna. Entre os fatores
ambientais, é notório o diagnóstico pré- natal, pelo menos nos países onde ele
é realizado em número significativo. "
Algumas
alterações fenótipas podem ser observadas já no feto com Síndrome de Down, por
meio do exame de ultrassonografia, porém não constitui ainda um diagnóstico
conclusivo. Em recém-nascidos, a presença de pelo menos seis dentre as dez características
descritas por Hal, (apud Schwartzman
, 1999) justificam o diagnóstico clínico da Síndrome de Down. São eles:
" Reflexo de Moro hipoativo; Hipotonia; Face
com perfil achatado; Fissuras palpebrais com inclinação para cima; Orelhas
pequenas, arredondadas e displásicas; Excesso de pele na nuca; Prega palmar
única; Hiperextensão das grandes articulações; Pélvis com anormalidades
morfológicas ao Raio-X; Hipoplasia da falange média do 5º dedo."
Segundo o autor, , embora a presença
dos sinais não sejam específicos, ou seja, cada um deles, isoladamente, pode
estar presente em indivíduos normais. O
diagnóstico completo e definitivo só será possível com o estudo cromossômico -
cariótipo que é a identidade genética do
ser humano e é através de um exame conhecido como cariograma que se é possível
obtê-lo, ainda no feto.
Filho, no portal ABC da saúde revela
algumas outras características, como a Frequente apresentação de mal-formações congênitas maiores como as do
coração (30-40% em alguns estudos), especialmente canal atrioventricular, e as
mal-formações do trato gastrointestinal, como estenose ou atresia do duodeno,
imperfuração anal, e doença de Hirschsprung.
Segundo as informações do portal,
alguns tipos de leucemia e a reação leucemóide têm incidência aumentada na
síndrome de Down.
O
autor ainda relata os seguintes dados:
Informações
levantam dados de que risco relativo de leucemia têm variado de 10 a 20 vezes
maior do que na população normal; em especial a leucemia megacariocítica aguda
ocorre 200 a 400 vezes mais nas pessoas com síndrome de Down do
que na população cromossomicamente normal. Relata ainda que entre oitenta e
noventa por cento das pessoas com síndrome de Down têm algum tipo de perda
auditiva, geralmente do tipo de condução. Um outro dado relevante é de que pacientes
com síndrome de Down desenvolvem as características neuropatológicas da doença
de Alzheimer em uma idade muito mais precoce do que indivíduos
com Alzheimer e sem a trissomia do 21.
Ou seja,
cuidados especiais são necessários. Acompanhamentos clínicos, porém, cuidados
que uma vez diagnosticados, devem ser encarados, e cuidados sem prejudicar o
desenvolvimento como um todo da criança, não impondo limites pré-determinados.
Principalmente no que diz respeito à inclusão escolar.
III-
O Desenvolvimento do Síndrome de Down:
Voivodic (2008, p. 43) relata que o
desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down mostra um atraso
significativo (sentar, ficar em pé, andar), isso tudo ocorrerá mais tarde, se
comparado com a criança sem a síndrome. A
autora cita Schwartzman (1999) que define a hipotonia muscular como
contribuinte para esse atraso motor.
Canfield ressalta em seu artigo que é essencial que nesta fase, na qual há maior
independência motora, a criança tenha espaço para correr e brincar e possa exercitar
sua motricidade global onde a brincadeira deve estar presente na proposta de
trabalho pois é a partir dela que a
criança explora e internaliza conceitos, sempre aliados inicialmente à
movimentação do corpo.
O
autor do artigo enfatiza os seguintes aspectos no trabalho psicomotor: o
equilíbrio; a coordenação de movimentos; a estruturação do esquema
corporal; a orientação espacial; o ritmo; a sensibilidade; os hábitos
posturais e os exercícios respiratórios.
A linguagem segundo Schwartzman
(1999), é a área na qual a criança com Síndrome de Down demonstra, em geral, os
maiores atrasos. Ela começa a emitir as primeiras palavras por volta dos
dezoitos meses e, em geral pode compreender bem mais do que emitir.
Canfield diz que este atraso tem sido atribuído a
características físicas ou ambientais que influenciam negativamente o processo
de desenvolvimento, tais como:
·
Problemas
de acuidade e discriminação auditiva.
·
Frequentes
doenças respiratórias.
·
Hipotonia
da musculatura oro-facial.
·
Alteração
no alinhamento dos dentes.
·
Palato
ogival com tendência à fenda.
·
Língua
grande (macroglossia) ou cavidade oral pequena.
·
Problemas
de maturação dos padrões de mastigação, sucção e deglutição.
·
Baixa
expectativa em relação à possibilidade de desenvolvimento da criança.
·
Dificuldades
do adulto em determinar o nível de compreensão da criança para adaptar sua fala
de maneira a promover o desenvolvimento.
·
Pouca
disponibilidade do adulto em ouvir a criança e em se esforçar para
compreendê-la.
·
Dificuldade
de sintetização e problemas na estruturação sintática.
·
Atraso
geral no desenvolvimento motor, cognitivo e emocional.
·
Falta de
atividades sociais que façam a criança utilizar a linguagem de forma
significativa.
Canfield relata em seu artigo como
ajudar no desenvolvimento da linguagem, que ocorre através da interação da criança com o meio. Os
fonoaudiólogos poderão dar orientações e poderão elaborar um programa
específico para cada criança. Ele cita algumas sugestões e aspectos importantes
que pais, familiares e profissionais devem considerar para a elaboração e a
aplicação de um programa de desenvolvimento da linguagem de crianças com
Síndrome de Down:
·
Criar um
ambiente favorável e estimulador.
·
Nunca
falar pela criança nem deixar que os outros falem por ela.
·
Aguardar
a solicitação da criança, não antecipando suas vontades.
·
Prestar
atenção quando a criança iniciar um diálogo.
·
Criar
situações inesperadas que provoquem reações da criança aguardando seus
comentários.
·
Fornecer
apoio aos pais para que possam desenvolver um relacionamento emocional saudável
com a criança.
·
Informar
à família sobre o nível de desenvolvimento da linguagem da criança, orientar em
que complexidade devem falar para ajudar no desenvolvimento da linguagem e na
manutenção do diálogo.
·
Garantir
o desenvolvimento global (motor, cognitivo, social e emocional) da criança
mantendo relacionamento com profissionais especializados nas diferentes áreas.
·
Criar
ambiente propício para a socialização, incentivando as iniciativas, as
amizades, os relacionamentos com diferentes pessoas.
·
Observar
as características individuais e atender as necessidades específicas ajudando a
pessoa com Síndrome de Down a se comunicar e a ver a linguagem como uma forma
facilitadora para a realização de seus desejos e expressão de seus sentimentos.
O Déficit de atenção é apontado por
Voivodic (2008) como sendo algo observado desde os primeiros anos de vida e
pode comprometer seu envolvimento em tarefas e na sua maneira de explorar o
meio. A autora relata também o déficit em relação à memória. A criança não
acumula informações na memória auditiva imediata de forma constante como a
criança sem a síndrome. A criança, por exemplo, não reproduz frases, pois retém
apenas algumas palavras do que ouve.
Voivodic(2008) citando Mustacchi
(2000), aponta também que o comprometimento intelectual é a consequência mais
prejudicial da Síndrome de Down.
Voivodic(2008) aponta que o fato do
desenvolvimento da criança com Síndrome de Down ser mais lento ou diferente,
tem sido objeto de estudos e pesquisas e as conclusões são controversas e
apresenta alguns relatos baseadas em
Dunst(1995), Vigotsky (1998) e Morss (1993)
:
Estudos
de Dunst demonstram que crianças com Síndrome de Down passam pelos mesmos
períodos sensório-motores e na mesma sequência que a observada nas crianças
normais, porém de forma mais lenta;
Vigotsky
observou que não há dois modos de
desenvolvimento: um para as pessoas que têm atraso mental e outro para as
pessoas que não têm atraso, enfatizando a ideia da unidade das leis do
desenvolvimento da criança normal e da criança com atraso mental;
Morss
considerou que o desenvolvimento cognitivo é não somente mais lento, mas se
processa de forma diferente. A aquisição tardia de uma habilidade compromete a
aquisição de outras que dependem dela, e isso afeta o desenvolvimento.
Podemos
observar diferentes posicionamentos, e concluímos que o padrão de
desenvolvimento, as respostas e sequências semelhantes , não definem o mesmo
modo de desenvolvimento e aprendizagem da criança sem a Síndrome. Desta forma,
a autora enfatiza a necessidade da
estimulação desde os primeiros anos de vida da criança com a Síndrome de Down e
que essa estimulação leve em conta seus diferentes modos , ritmos de
aprendizagem, em função de suas necessidades especiais.
Não se deve então ficar preso ao
determinismo genético e considerar o desenvolvimento da pessoa com Síndrome de
Down como resultante não só de fatores
biológicos, mas também das importantes interações com o meio.
A
Família
O momento do nascimento, a notícia
de um bebê com Síndrome de Down, é muitas das vezes uma dificuldade para os
pais. podendo gerar diversos sentimentos como Diferentes emoções: Superproteção;
Frustração; Rejeição declarada; Rejeição disfarçada; Insegurança; Impotência; Sentimento de leito
e Sentimento de dor. No DVD
"Do luto à Luta" Mocarzel mostra algumas entrevistas em que a fala
dos pais relata as diversas reações em
relação à notícia de um bebê com Síndrome de Down:
"Fiquei
muito preocupado";
"Foi
um susto muito grande"
"De
início me disseram que ela era mongolóide, aí o susto foi maior"
"Não
é possível, não é verdade!"
"Eu
desmontei, chorei, eu me permiti chorar um dia inteiro sem parar... eu tinha
que colocar isso pra fora!... É tipo um luto, uma tristeza, não dá prá
explicar." Essa mãe diz que o que a tirou disso foi a participação do marido,
que tem a seguinte fala: "Eu encarei com muita naturalidade... o que falou
mais alto foi a paternidade".
"Viu
o que esse Deus fez comigo?" (uma mãe disse à madrinha, olhando para o
crucifixo); mas com o tempo ela diz (em relação à filha): "Ela caiu em
nossas vidas não é pra gente ensinar nada pra ela, pelo contrário, todos os
dias nós temos uma lição de vida com ela.":
"Que
isso sirva de união pra gente! Mas ele (o marido), teve uma rejeição"
(acabaram se separando).
A
família constitui o primeiro grupo social da criança e esse relacionamento
levará a criança a viver seu primeiro contato com o mundo. É na família que
eles terão as primeiras experiências, daí a importância da família em estar
ciente de que os primeiros anos de uma criança
são um período crítico no desenvolvimento social, emocional e cognitivo,
e a interação, estimulação, apoio e acompanhamento da família será de
fundamental importância.
Voivodic
(2008) cita que essas primeiras experiências no seio familiar podem ficar
comprometidas pelo impacto que produz na
família a notícia de ter um filho com essa síndrome. Melero (apud Voivodic
2008) diz que esse impacto pode dificultar que a mãe tenha reações de acordo
com sua sensibilidade natural, impedindo que as primeiras experiências da criança
ocorram satisfatoriamente.
Amaral (1995, p.74) refere-se a esse impacto
familiar:
"Os
sentimentos gerados pela ocorrência de uma criança com deficiência oscilam
entre polaridades muito fortes: amor e ódio, alegria e sofrimento; uma vez que
as reações concomitantes oscilam entre a aceitação e rejeição, euforia e
depressão- para citar o que ocorre com mais frequência"
As
reações são diferentes em cada família, Casarin (1999) assinala que algumas
passam por um período de crise aguda, recuperando-se gradativamente e outras têm mais dificuldades e desenvolvem
uma situação crônica- "tristeza crônica".
E
segundo GLAT (1996,p 117), viver em função de um filho deficiente não significa
aceitação e representa uma falsa integração. As famílias que conseguem manter
essa real integração, uma ligação efetiva, estreita e positiva com a criança,
favorece a aprendizagem, segurança
e desenvolvimentos, afetivo,
social e cognitivo, colaborando para sua independência e autonomia. A interação
positiva é de suma importância.
Voivodic
(2008), diz que um dos aspectos trabalhados na família foi o estereótipo dos
pais em relação à eficiência. A imagem que os pais constroem da criança e sua
atitude frente a ela ainda são impregnadas de
estigmas, principalmente no que diz respeito a condição de inferioridade
que foi atribuída a essa síndrome durante muito tempo. Sendo assim, os pais
muitas vezes não acreditam na capacidade de seus filhos, ou não a percebem como
uma criança e valorizam a penas a deficiência.
Glat
(apud Voivodic 2008, p. 154),
enfatiza essa dificuldade e a necessidade de os profissionais trabalharem com
ela:
"O
importante- e às vezes mais difícil- é perceber que a criança portadora de uma
deficiência antes de tudo é uma criança, apresentando os problemas e manhas
cotidianas das demais crianças. É este o conceito principal que devemos passar
a estes pais, se quisermos que eles venham a tratar de maneira 'normal' seu
filho. Para mim, o fator indicativo do nível de integração de uma pessoa com
deficiência em sua família é o grau de diferenciação que a família consegue
fazer entre os problemas diretamente consequentes ou decorrentes da deficiência
em si, e aqueles que são problemas 'normais' que qualquer pessoa, inclusive os
outros irmãos,poderiam ter."
Voivodic
(2008), cita Berg (apud Rodrigo & Palácios, 1998), que propõe algumas
considerações na mediação familiar em relação à tarefa de educar seus filhos
com atraso no desenvolvimento:
·
Ajudar
a enfrentar a educação da criança depois de superado o choque inicial, harmonizando
as preferências e estilos educativos dos pais com um nível ótimo de interação
familiar.
·
Motivar
os pais a propiciar estimulação sensorial, motora e comunicativa precoce é
benéfico não só para a criança, mas também para os pais, porque é uma das primeiras
experiências e interação e pode ajudar a vencer suas incertezas e inibições.
Nessa interação, é preciso cuidar para que os pais não abusem de reforços
externos para estimular a criança, não criando dependência com os mesmos, nem
usem estimulação contínua, o que atrapalha a interação natural.
·
Em
relação ao estilo interativo, é conveniente ensinar aos pais a adotarem uma
atitude mais relaxada e recíproca. É necessário que a diretividade que
caracteriza a interação seja acompanhada de maior sensibilidade e sincronização
com as necessidades da criança. Por outro lado, é necessário que modifiquem
suas estratégias conforme a criança
evolui. Os profissionais devem ajudar a estabelecer interações positivas que
sejam desfrutadas tanto pelos pais quanto pelas crianças, para evitar que se
convertam em situações de aprendizagem estressante pouco agradáveis.
·
Para
proporcionar boas orientações aos pais com respeito à interação com a criança é
necessário conhecer as crenças dos pais sobre seu papel. Se eles crêen que seu
papel é ensinar a criança, corrigem-lhe os erros e o uso inadequado dos jogos,
impedindo a criança de explorar ao seu gosto. Porém, se crêem que seu papel é e
mediadores na aprendizagem, proporcionam à criança oportunidades e
experimentar, cometer erros e desfrutar do momento.
·
É
preciso conhecer a organização e a estruturação da vida cotidiana familiar. O
objetivo do profissional não é modificar radicalmente a rotina diária, mas
conhecê-la e aproveitar essa informação para introduzir novos elementos, ou
adaptar os já utilizados, para conseguir melhor organização. Deve ser levado em
conta e respeitado o estilo natural dos pais ao organizar suas atividades para
favorecer o desenvolvimento de seus filhos.
·
Conscientizar
as famílias para que vejam como um fato natural pedir ajuda aos profissionais
em sua interação com a criança com atraso no desenvolvimento. Essa ajuda deve
ocorrer não só nos primeiros momentos de adaptação à criança, mas também em
outros momentos de seus desenvolvimento, pois as necessidades que ela manifesta
vão mudando com o passar do tempo.
As famílias
necessitam desse apoio e orientação, assim se fortalecem e têm a oportunidade
de compartilhar seus problemas, angústias e dúvidas visando melhorar a condição
de vida de seus filhos.
IV-
Dificuldades e possibilidades:
Por muito tempo a Síndrome de Down
foi associada à condição de inferioridade, carregando preconceito e
estereótipos Esse modelo médico da deficiência, segundo Voivodic (2008)
considera as pessoas dom Deficiência Mental doentes e tem como objetivo
"melhorar" essas pessoas para adequá-las aos padrões normais da
sociedade. A autora ressalta ainda que é
nesse modelo que de certa forma, ainda
influencia a visão que se tem sobre a Síndrome de Down.
Mendes , (apud Voivodic , 2008), diz
que apesar dos documentos legais, parece não haver consenso sobre as
implicações pedagógicas e escolares no processo de inclusão:
As
propostas não garantem competência à escola para ensinar alunos com
necessidades educativas especiais. Elas até podem favorecer a inserção desses
alunos nas classes regulares, mas não garantem que eles irão permanecer, ou que
irão aprender o que lá será ensinado, e muito menos que terão equiparadas suas
oportunidades de desenvolver todas suas potencialidades" (Mendes, 1999:14)
No DVD
"Do luto à luta", há uma fala muito interessante que expressa o
seguinte: "Os limites impostos pela literatura ou sociedade, , são limites
impostos e que se eles não forem
impostos, eles poderão ser sem dúvida nenhuma vencidos". O DVD mostra
ainda pessoas que apostaram nisso e não impuseram limites, mostrando que o
Síndrome de Down é capaz! Mostra artistas, dançarinos, amazonas, bibliotecário,
surfista, dentre outros, eles também namoram, casam e "tem vontade de transar",
uma frase expressa por uma entrevistada com Síndrome de down.
A sexualidade do Síndrome de down é
uma outra dificuldade a ser encarada pelos pais e professores.
Castelão, Schiavob e Jurbergc realizam pesquisa para analisar a Sexualidade da pessoa
com Síndrome de Down. A pesquisa traz o resultado de que pais de pessoas
com Síndrome de Down tratam os filhos num padrão infantil de comportamento,
pois temem assumir as consequências de um relacionamento sexual que pode
resultar numa gravidez com risco de reincidência da síndrome. Os profissionais
por sua vez sentem-se despreparados para
orientar sexualmente a pessoa com Síndrome de Down e harmonizar as atitudes dos pais aos desejos
sexuais dos filhos. Os autores chegaram à conclusão de que a sexualidade das pessoas
com SD estrutura-se como nos demais seres humanos, embora seja vivenciada com
restrições percebidas por elas mesmas a depender do contexto social no qual
estão inseridas.
Lipp (1998) faz um relato sobre a frequência da masturbação para o
deficiente mental.
a frequência da masturbação para
o deficiente mental é vista como um reflexo da falta de atividades, sobretudo
prazerosas, para ele realizar. Isto não significa, portanto que eles possuam
necessidades sexuais exageradas, mas sim que são restritas outras fontes de
prazer e alegria. Além disso, aqueles que são dependentes dificilmente chegarão
a ter sexo, podendo a masturbação vir a ser a única forma de expressão sexual.
De um modo geral, atitudes que eduquem para a sexualidade são raras. Às vezes,
como os próprios pais colocam, não se quer nem falar no assunto.
Em
relação às possibilidades, no que diz respeito à escola, professores, equipe
pedagógica, Atendimento Educacional Especializado, devem se reunir para fazer
adaptações no planejamento de atividades pedagógicas para a aprendizagem e
desenvolvimento, considerando cada caso.
Em relação à Síndrome de Down, como já vimos a brincadeira é uma atividade física e mental
que favorece o desenvolvimento do Síndrome de Down, portanto deve ser
explorada, brincando ela experimentará e
vivenciará novas situações e sentimentos onde poderá trabalhar a memória,
imaginação e criatividade. Deve-se ainda explorar atividades com processos
cognitivos, percepção, atenção, memória, organização de roteiros ou percursos
mentais e a Martin, em artigo publicado na Revista Nova Escolar traz as
seguintes recomendações:
Na sala de aula, repita as
orientações para que o estudante com síndrome de Down compreenda. “Ele demora
um pouco mais para entender”, afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções
são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos, solicitações e tarefas
com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e
chamativas, com cores e símbolos fáceis de compreender. A linguagem verbal, por
sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é
cumprir regras. “Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo
errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem”, diz Mônica. Não
faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. “Eles têm
de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo
todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo.” Tente perceber
as competências pedagógicas em cada momento e manter as atividades no nível das
capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na
realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver
atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande e, às vezes, o
cansaço faz com que pareçam missões impossíveis para ela. Valorize sempre o
empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância
no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como
desinteresse, descumprimento de regras e provocações.
Essas
recomendações podem ser muito útil e não podemos esquecer de que a criança deve ser vista como
normal, pois é! Deve ser vista como capaz, favorecendo suas potencialidades e
propiciando aprendizagem como aos demais.
