A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN- Dos desafios às possibilidades

Esse texto é parte do meu TCC no curso de Pedagogia.

Abordar o tema Educação Inclusiva implica primeiramente  pensar em um campo muito amplo de estudos. Ainda há muitas dúvidas e até mesmo resistências quanto a esta realidade. Muita falta de informação e com isso muita inclusão-excludente, quando apenas recebemos esse aluno na escola, mas não evidenciamos uma prática que atenda suas necessidades para efetivar seu desenvolvimento cognitivo, intelectual, emocional, dentre outros.

Diversos são os documentos legais nacionais e internacionais que abordam essa temática. A política nacional de educação especial  na perspectiva da educação inclusiva defende o direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, onde não haja espaço para discriminação de espécie alguma.

Porém com toda essa política de inclusão, o que está acontecendo em diversas unidades de ensino é que o aluno portador de  alguma deficiência e no caso do objeto de estudo em questão, o aluno com síndrome de down, tem sido matriculado na escola porém sem garantias de uma preparação do corpo docente e esse, por sua vez, apresenta-se de certa forma angustiado em querer desenvolver um trabalho e não ter meios para tal, meio esse que poderia ser minimizado com informações e esclarecimentos.

       Segundo Freire (2001, p.98,99),  

“O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática social de que ele faz parte. É reconhecer que a educação, não sendo a chave, a alavanca da transformação social, como tanto se vem afirmando, é, porém, indispensável à transformação social. É reconhecer que há espaços possíveis que são políticos, há espaços institucionais e extra-institucionais a serem ocupados pelas educadoras e pelos educadores cujo sonho é transformar a realidade injusta que aí está, para que os direitos possam começar a ser conquistados e não doados.”

 É esse “como fazer” que causa a angústia do professor que lida com prática inclusiva.

Sabemos que inclusão é muito mais que acolher alunos com deficiência. Percebe-se aí um contexto muito maior ,que envolve o físico, o intelectual, o social, o emocional, o linguístico, e outros. Porém, o objeto de estudo por mim proposto diz respeito a inclusão das Crianças com Síndrome de Down que a princípio demanda uma série de desafios, desafios esse que se inicia no seio familiar e se prolonga na idade escolar quando essa criança é inserida na creche, na pré-escola ou no ensino regular. Desafio esse, que faz o professor se sentir temeroso em "ter que dar conta", porém, o que percebemos enquanto prática escolar e leituras bibliográficas é que esse desafio transforma-se em uma gama de possibilidades de sucesso, no trabalho docente e no desenvolvimento global dessa criança.

 A Síndrome de Down:

            O nome Síndrome de Down surgiu a partir da descrição de John Langdon Down, médico inglês que descreveu em 1866, pela primeira vez, as características de uma criança com esta síndrome. Canfield relata em seu artigo que  a Síndrome de Down também pode ser chamada de trissomia do 21 e as pessoas que a possuem de trissômicos. Segundo ele, estes nomes começaram a ser utilizados depois que Jerome Lejèune, um médico francês, identificou um pequeno cromossomo extra nas células destas pessoas.

            A síndrome de Down é a forma mais frequente de retardo mental causada por uma aberração cromossômica microscopicamente demonstrável.      No Portal ABC da saúde, encontramos a caracterização designada por história natural e aspectos fenotípicos bem definidos. Filho, diz que ela é  causada pela ocorrência de três (trissomia) cromossomos 21, na sua totalidade ou de uma porção fundamental dele. Só é possível ser demonstrada microscopicamente.

            Segundo Schwartzman (apud Voivodic , 2008),

 "alguns fatores podem modificar a indicência da Síndrome de Down, e são classificados em ambientais ou exógenos e endógenos. Entre os endógenos, o mais importante é, indiscutivelmente, a idade materna. Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos trissômicos, possivelmente devido ao fato do emvelhecimento dos óvulos. O mesmo não acontece com os espermatozóides e por essa razão é que não há uma relação direta entre a Síndrome de Down e a crescente idade paterna. Entre os fatores ambientais, é notório o diagnóstico pré- natal, pelo menos nos países onde ele é realizado em número significativo. "

                     Algumas alterações fenótipas podem ser observadas já no feto com Síndrome de Down, por meio do exame de ultrassonografia, porém não constitui ainda um diagnóstico conclusivo. Em recém-nascidos, a presença de pelo menos seis dentre as dez características descritas por Hal, (apud Schwartzman , 1999) justificam o diagnóstico clínico da Síndrome de Down. São eles:

 " Reflexo de Moro hipoativo; Hipotonia; Face com perfil achatado; Fissuras palpebrais com inclinação para cima; Orelhas pequenas, arredondadas e displásicas; Excesso de pele na nuca; Prega palmar única; Hiperextensão das grandes articulações; Pélvis com anormalidades morfológicas ao Raio-X; Hipoplasia da falange média do 5º dedo."

            Segundo o autor, , embora a presença dos sinais não sejam específicos, ou seja, cada um deles, isoladamente, pode estar presente em indivíduos normais.  O diagnóstico completo e definitivo só será possível com o estudo cromossômico - cariótipo que  é a identidade genética do ser humano e é através de um exame conhecido como cariograma que se é possível obtê-lo, ainda no feto.

            Filho, no portal ABC da saúde revela algumas outras características, como a  Frequente apresentação de  mal-formações congênitas maiores como as do coração (30-40% em alguns estudos), especialmente canal atrioventricular, e as mal-formações do trato gastrointestinal, como estenose ou atresia do duodeno, imperfuração anal, e doença de Hirschsprung.

Segundo as informações do portal, alguns tipos de leucemia e a reação leucemóide têm incidência aumentada na síndrome de Down.

            O autor ainda relata os seguintes dados:

         Informações levantam dados de que risco relativo de leucemia têm variado de 10 a 20 vezes maior do que na população normal; em especial a leucemia megacariocítica aguda ocorre 200 a 400 vezes mais nas pessoas com síndrome de Down do que na população cromossomicamente normal. Relata ainda que entre oitenta e noventa por cento das pessoas com síndrome de Down têm algum tipo de perda auditiva, geralmente do tipo de condução. Um outro dado relevante é de que pacientes com síndrome de Down desenvolvem as características neuropatológicas da doença de Alzheimer em uma idade muito mais precoce do que indivíduos com Alzheimer e sem a trissomia do 21.

            Ou seja, cuidados especiais são necessários. Acompanhamentos clínicos, porém, cuidados que uma vez diagnosticados, devem ser encarados, e cuidados sem prejudicar o desenvolvimento como um todo da criança, não impondo limites pré-determinados. Principalmente no que diz respeito à inclusão escolar.

III- O Desenvolvimento do Síndrome de Down:

            Voivodic (2008, p. 43) relata que o desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down mostra um atraso significativo (sentar, ficar em pé, andar), isso tudo ocorrerá mais tarde, se comparado com a criança sem a síndrome. A  autora cita Schwartzman (1999) que define a hipotonia muscular como contribuinte para esse atraso motor.

            Canfield ressalta em seu artigo que é  essencial que nesta fase, na qual há maior independência motora, a criança tenha espaço para correr e brincar e possa exercitar sua motricidade global onde a brincadeira deve estar presente na proposta de trabalho pois  é a partir dela que a criança explora e internaliza conceitos, sempre aliados inicialmente à movimentação do corpo.

            O autor do artigo enfatiza os seguintes aspectos no trabalho psicomotor: o equilíbrio;  a coordenação de movimentos; a estruturação do esquema corporal; a orientação espacial;  o ritmo; a sensibilidade; os hábitos posturais e os exercícios respiratórios.

            A linguagem segundo Schwartzman (1999), é a área na qual a criança com Síndrome de Down demonstra, em geral, os maiores atrasos. Ela começa a emitir as primeiras palavras por volta dos dezoitos meses e, em geral pode compreender bem mais do que emitir.

            Canfield  diz que este atraso tem sido atribuído a características físicas ou ambientais que influenciam negativamente o processo de desenvolvimento, tais como:

·         Problemas de acuidade e discriminação auditiva.

·         Frequentes doenças respiratórias.

·         Hipotonia da musculatura oro-facial.

·         Alteração no alinhamento dos dentes.

·         Palato ogival com tendência à fenda.

·         Língua grande (macroglossia) ou cavidade oral pequena.

·         Problemas de maturação dos padrões de mastigação, sucção e deglutição.

·         Baixa expectativa em relação à possibilidade de desenvolvimento da criança.

·         Dificuldades do adulto em determinar o nível de compreensão da criança para adaptar sua fala de maneira a promover o desenvolvimento.

·         Pouca disponibilidade do adulto em ouvir a criança e em se esforçar para compreendê-la.

·         Dificuldade de sintetização e problemas na estruturação sintática.

·         Atraso geral no desenvolvimento motor, cognitivo e emocional.

·         Falta de atividades sociais que façam a criança utilizar a linguagem de forma significativa.

            Canfield relata em seu artigo como ajudar no desenvolvimento da linguagem, que ocorre através da interação da criança com o meio. Os fonoaudiólogos poderão dar orientações e poderão elaborar um programa específico para cada criança. Ele cita algumas sugestões e aspectos importantes que pais, familiares e profissionais devem considerar para a elaboração e a aplicação de um programa de desenvolvimento da linguagem de crianças com Síndrome de Down:

·               Criar um ambiente favorável e estimulador.

·               Nunca falar pela criança nem deixar que os outros falem por ela.

·               Aguardar a solicitação da criança, não antecipando suas vontades.

·               Prestar atenção quando a criança iniciar um diálogo.

·               Criar situações inesperadas que provoquem reações da criança aguardando seus comentários.

·               Fornecer apoio aos pais para que possam desenvolver um relacionamento emocional saudável com a criança.

·               Informar à família sobre o nível de desenvolvimento da linguagem da criança, orientar em que complexidade devem falar para ajudar no desenvolvimento da linguagem e na manutenção do diálogo.

·               Garantir o desenvolvimento global (motor, cognitivo, social e emocional) da criança mantendo relacionamento com profissionais especializados nas diferentes áreas.

·               Criar ambiente propício para a socialização, incentivando as iniciativas, as amizades, os relacionamentos com diferentes pessoas.

·               Observar as características individuais e atender as necessidades específicas ajudando a pessoa com Síndrome de Down a se comunicar e a ver a linguagem como uma forma facilitadora para a realização de seus desejos e expressão de seus sentimentos.

            O Déficit de atenção é apontado por Voivodic (2008) como sendo algo observado desde os primeiros anos de vida e pode comprometer seu envolvimento em tarefas e na sua maneira de explorar o meio. A autora relata também o déficit em relação à memória. A criança não acumula informações na memória auditiva imediata de forma constante como a criança sem a síndrome. A criança, por exemplo, não reproduz frases, pois retém apenas algumas palavras do que ouve.

            Voivodic(2008) citando Mustacchi (2000), aponta também que o comprometimento intelectual é a consequência mais prejudicial da Síndrome de Down.

            Voivodic(2008) aponta que o fato do desenvolvimento da criança com Síndrome de Down ser mais lento ou diferente, tem sido objeto de estudos e pesquisas e as conclusões são controversas e apresenta alguns relatos baseadas  em Dunst(1995), Vigotsky (1998) e Morss (1993)  :

Estudos de Dunst demonstram que crianças com Síndrome de Down passam pelos mesmos períodos sensório-motores e na mesma sequência que a observada nas crianças normais, porém de forma mais lenta;

Vigotsky  observou que não há dois modos de desenvolvimento: um para as pessoas que têm atraso mental e outro para as pessoas que não têm atraso, enfatizando a ideia da unidade das leis do desenvolvimento da criança normal e da criança com atraso mental;

Morss considerou que o desenvolvimento cognitivo é não somente mais lento, mas se processa de forma diferente. A aquisição tardia de uma habilidade compromete a aquisição de outras que dependem dela, e isso afeta o desenvolvimento.

            Podemos observar diferentes posicionamentos, e concluímos que o padrão de desenvolvimento, as respostas e sequências semelhantes , não definem o mesmo modo de desenvolvimento e aprendizagem da criança sem a Síndrome. Desta forma, a autora enfatiza  a necessidade da estimulação desde os primeiros anos de vida da criança com a Síndrome de Down e que essa estimulação leve em conta seus diferentes modos , ritmos de aprendizagem, em função de suas necessidades especiais.

            Não se deve então ficar preso ao determinismo genético e considerar o desenvolvimento da pessoa com Síndrome de Down  como resultante não só de fatores biológicos, mas também das importantes interações com o meio.

A Família

            O momento do nascimento, a notícia de um bebê com Síndrome de Down, é muitas das vezes uma dificuldade para os pais. podendo gerar diversos sentimentos como Diferentes emoções: Superproteção; Frustração; Rejeição declarada; Rejeição disfarçada;  Insegurança; Impotência; Sentimento de leito e Sentimento de dor. No DVD "Do luto à Luta" Mocarzel mostra algumas entrevistas em que a fala dos pais  relata as diversas reações em relação à notícia de um bebê com Síndrome de Down:

"Fiquei muito preocupado";

"Foi um susto muito grande"

"De início me disseram que ela era mongolóide, aí o susto foi maior"

"Não é possível, não é verdade!"

"Eu desmontei, chorei, eu me permiti chorar um dia inteiro sem parar... eu tinha que colocar isso pra fora!... É tipo um luto, uma tristeza, não dá prá explicar." Essa mãe diz que o que a tirou disso foi a participação do marido, que tem a seguinte fala: "Eu encarei com muita naturalidade... o que falou mais alto foi a paternidade".

"Viu o que esse Deus fez comigo?" (uma mãe disse à madrinha, olhando para o crucifixo); mas com o tempo ela diz (em relação à filha): "Ela caiu em nossas vidas não é pra gente ensinar nada pra ela, pelo contrário, todos os dias nós temos uma lição de vida com ela.":

"Que isso sirva de união pra gente! Mas ele (o marido), teve uma rejeição" (acabaram se separando).

A família constitui o primeiro grupo social da criança e esse relacionamento levará a criança a viver seu primeiro contato com o mundo. É na família que eles terão as primeiras experiências, daí a importância da família em estar ciente de que os primeiros anos de uma criança  são um período crítico no desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e a interação, estimulação, apoio e acompanhamento da família será de fundamental importância.

Voivodic (2008) cita que essas primeiras experiências no seio familiar podem ficar comprometidas  pelo impacto que produz na família a notícia de ter um filho com essa síndrome. Melero (apud Voivodic 2008) diz que esse impacto pode dificultar que a mãe tenha reações de acordo com sua sensibilidade natural, impedindo que as primeiras experiências da criança ocorram satisfatoriamente.

Amaral (1995, p.74) refere-se a esse impacto familiar:

"Os sentimentos gerados pela ocorrência de uma criança com deficiência oscilam entre polaridades muito fortes: amor e ódio, alegria e sofrimento; uma vez que as reações concomitantes oscilam entre a aceitação e rejeição, euforia e depressão- para citar o que ocorre com mais frequência"

As reações são diferentes em cada família, Casarin (1999) assinala que algumas passam por um período de crise aguda, recuperando-se gradativamente e  outras têm mais dificuldades e desenvolvem uma situação crônica- "tristeza crônica".

E segundo GLAT (1996,p 117), viver em função de um filho deficiente não significa aceitação e representa uma falsa integração. As famílias que conseguem manter essa real integração, uma ligação efetiva, estreita e positiva com a criança, favorece a aprendizagem, segurança  e  desenvolvimentos, afetivo, social e cognitivo, colaborando para sua independência e autonomia. A interação positiva  é de suma importância.

Voivodic (2008), diz que um dos aspectos trabalhados na família foi o estereótipo dos pais em relação à eficiência. A imagem que os pais constroem da criança e sua atitude frente a ela ainda são impregnadas de  estigmas, principalmente no que diz respeito a condição de inferioridade que foi atribuída a essa síndrome durante muito tempo. Sendo assim, os pais muitas vezes não acreditam na capacidade de seus filhos, ou não a percebem como uma criança e valorizam a penas a deficiência.

Glat (apud Voivodic 2008, p. 154), enfatiza essa dificuldade e a necessidade de os profissionais trabalharem com ela:

"O importante- e às vezes mais difícil- é perceber que a criança portadora de uma deficiência antes de tudo é uma criança, apresentando os problemas e manhas cotidianas das demais crianças. É este o conceito principal que devemos passar a estes pais, se quisermos que eles venham a tratar de maneira 'normal' seu filho. Para mim, o fator indicativo do nível de integração de uma pessoa com deficiência em sua família é o grau de diferenciação que a família consegue fazer entre os problemas diretamente consequentes ou decorrentes da deficiência em si, e aqueles que são problemas 'normais' que qualquer pessoa, inclusive os outros irmãos,poderiam ter."

Voivodic (2008), cita Berg (apud Rodrigo & Palácios, 1998), que propõe algumas considerações na mediação familiar em relação à tarefa de educar seus filhos com atraso no desenvolvimento:

·                Ajudar a enfrentar a educação da criança depois de superado o choque inicial, harmonizando as preferências e estilos educativos dos pais com um nível ótimo de interação familiar.

·                Motivar os pais a propiciar estimulação sensorial, motora e comunicativa precoce é benéfico não só para a criança, mas também para os pais, porque é uma das primeiras experiências e interação e pode ajudar a vencer suas incertezas e inibições. Nessa interação, é preciso cuidar para que os pais não abusem de reforços externos para estimular a criança, não criando dependência com os mesmos, nem usem estimulação contínua, o que atrapalha a interação natural.

·                Em relação ao estilo interativo, é conveniente ensinar aos pais a adotarem uma atitude mais relaxada e recíproca. É necessário que a diretividade que caracteriza a interação seja acompanhada de maior sensibilidade e sincronização com as necessidades da criança. Por outro lado, é necessário que modifiquem suas estratégias conforme a  criança evolui. Os profissionais devem ajudar a estabelecer interações positivas que sejam desfrutadas tanto pelos pais quanto pelas crianças, para evitar que se convertam em situações de aprendizagem estressante  pouco agradáveis.

·                Para proporcionar boas orientações aos pais com respeito à interação com a criança é necessário conhecer as crenças dos pais sobre seu papel. Se eles crêen que seu papel é ensinar a criança, corrigem-lhe os erros e o uso inadequado dos jogos, impedindo a criança de explorar ao seu gosto. Porém, se crêem que seu papel é e mediadores na aprendizagem, proporcionam à criança oportunidades e experimentar, cometer erros e desfrutar do momento.

·                É preciso conhecer a organização e a estruturação da vida cotidiana familiar. O objetivo do profissional não é modificar radicalmente a rotina diária, mas conhecê-la e aproveitar essa informação para introduzir novos elementos, ou adaptar os já utilizados, para conseguir melhor organização. Deve ser levado em conta e respeitado o estilo natural dos pais ao organizar suas atividades para favorecer o desenvolvimento de seus filhos.

·                Conscientizar as famílias para que vejam como um fato natural pedir ajuda aos profissionais em sua interação com a criança com atraso no desenvolvimento. Essa ajuda deve ocorrer não só nos primeiros momentos de adaptação à criança, mas também em outros momentos de seus desenvolvimento, pois as necessidades que ela manifesta vão mudando com o passar do tempo.

            As famílias necessitam desse apoio e orientação, assim se fortalecem e têm a oportunidade de compartilhar seus problemas, angústias e dúvidas visando melhorar a condição de vida de seus filhos.

IV- Dificuldades e possibilidades:

            Por muito tempo a Síndrome de Down foi associada à condição de inferioridade, carregando preconceito e estereótipos Esse modelo médico da deficiência, segundo Voivodic (2008) considera as pessoas dom Deficiência Mental doentes e tem como objetivo "melhorar" essas pessoas para adequá-las aos padrões normais da sociedade.  A autora ressalta ainda que é nesse modelo que  de certa forma, ainda influencia a visão que se tem sobre a Síndrome de Down.

            Mendes , (apud Voivodic , 2008), diz que apesar dos documentos legais, parece não haver consenso sobre as implicações pedagógicas e escolares no processo de inclusão:

As propostas não garantem competência à escola para ensinar alunos com necessidades educativas especiais. Elas até podem favorecer a inserção desses alunos nas classes regulares, mas não garantem que eles irão permanecer, ou que irão aprender o que lá será ensinado, e muito menos que terão equiparadas suas oportunidades de desenvolver todas suas potencialidades" (Mendes, 1999:14)

            No DVD "Do luto à luta", há uma fala muito interessante que expressa o seguinte: "Os limites impostos pela literatura ou sociedade, , são limites impostos e que  se eles não forem impostos, eles poderão ser sem dúvida nenhuma vencidos". O DVD mostra ainda pessoas que apostaram nisso e não impuseram limites, mostrando que o Síndrome de Down é capaz! Mostra artistas, dançarinos, amazonas, bibliotecário, surfista, dentre outros, eles também namoram, casam e "tem vontade de transar", uma frase expressa por uma entrevistada com Síndrome de down.

            A sexualidade do Síndrome de down é uma outra dificuldade a ser encarada pelos pais e professores.

Castelão, Schiavob e Jurbergc realizam pesquisa para analisar a Sexualidade da pessoa com Síndrome de Down. A pesquisa traz o resultado de que pais de pessoas com Síndrome de Down tratam os filhos num padrão infantil de comportamento, pois temem assumir as consequências de um relacionamento sexual que pode resultar numa gravidez com risco de reincidência da síndrome. Os profissionais por sua vez  sentem-se despreparados para orientar sexualmente a pessoa com Síndrome de Down  e harmonizar as atitudes dos pais aos desejos sexuais dos filhos. Os autores chegaram à conclusão de que a sexualidade das pessoas com SD estrutura-se como nos demais seres humanos, embora seja vivenciada com restrições percebidas por elas mesmas a depender do contexto social no qual estão inseridas.

Lipp (1998) faz um relato sobre a frequência da masturbação para o deficiente mental.

a frequência da masturbação para o deficiente mental é vista como um reflexo da falta de atividades, sobretudo prazerosas, para ele realizar. Isto não significa, portanto que eles possuam necessidades sexuais exageradas, mas sim que são restritas outras fontes de prazer e alegria. Além disso, aqueles que são dependentes dificilmente chegarão a ter sexo, podendo a masturbação vir a ser a única forma de expressão sexual. De um modo geral, atitudes que eduquem para a sexualidade são raras. Às vezes, como os próprios pais colocam, não se quer nem falar no assunto.

            Em relação às possibilidades, no que diz respeito à escola, professores, equipe pedagógica, Atendimento Educacional Especializado, devem se reunir para fazer adaptações no planejamento de atividades pedagógicas para a aprendizagem e desenvolvimento,  considerando cada caso. Em relação à Síndrome de Down, como já vimos a  brincadeira é uma atividade física e mental que favorece o desenvolvimento do Síndrome de Down, portanto deve ser explorada,  brincando ela experimentará e vivenciará novas situações e sentimentos onde poderá trabalhar a memória, imaginação e criatividade. Deve-se ainda explorar atividades com processos cognitivos, percepção, atenção, memória, organização de roteiros ou percursos mentais e a Martin, em artigo publicado na Revista Nova Escolar traz as seguintes recomendações:

Na sala de aula, repita as orientações para que o estudante com síndrome de Down compreenda. “Ele demora um pouco mais para entender”, afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos, solicitações e tarefas com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos fáceis de compreender. A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. “Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem”, diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. “Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo.” Tente perceber as competências pedagógicas em cada momento e manter as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande e, às vezes, o cansaço faz com que pareçam missões impossíveis para ela. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações. 

            Essas recomendações podem ser muito útil e não podemos  esquecer de que a criança deve ser vista como normal, pois é! Deve ser vista como capaz, favorecendo suas potencialidades e propiciando aprendizagem como aos demais.